Образование в Восточной Европе и Центральной Азии[1]

В данном отчете, совместно разработанным ОЭСР и ЮНИСЕФ, подробно анализируются данные PISA, с целью определить сильные стороны, проблемы и уникальные особенности систем образования в Восточной Европе и Центральной Азии.

Используются данные Программы ОЭСР по международной оценке учащихся (PISA), выводы политики Детского фонда Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ) по странам и других международных исследований. Также сравниваются результаты стран ВЕЦА с мировыми эталонами.

В регионе Восточной Европы и Центральной Азии (ВЕЦА) происходят быстрые экономические, социальные и политические изменения. Экономическое неравенство, измеряемое коэффициентом Джини[2], остается особенно высоким и растет во многих странах.

Информированное и квалифицированное население является критически важным компонентом динамичной экономики и инклюзивных, сплоченных обществ. Многие страны ВЕЦА участвовали в PISA[3] с момента его создания в 2000 году, а десять стран региона сделали это в 2018 году, что на сегодняшний день является самым широким участием.

Результаты PISA 2018 показывают, что общие результаты в регионе улучшаются. Тем не менее, показатели в странах ВЕЦА в целом ниже, чем в странах ОЭСР. Средний показатель чтения в ВЕЦА, основной области, оцениваемой в PISA 2018, составил 421 балл по сравнению с 487 в странах ОЭСР. Достижения в регионе также сильно различаются: Грузия набрала 380 баллов по чтению, а Хорватия - 479 баллов.

Другие страны, такие как Азербайджан и Казахстан, из года в год демонстрируют менее последовательное развитие, но все же демонстрируют положительный экономический прогресс. Несмотря на общий экономический рост в регионе, страны ВЕЦА по-прежнему сталкиваются с рядом общих проблем.

Экономическое неравенство, измеряемое с помощью коэффициента Джини, остается особенно высоким в Грузии и Румынии, выше, чем в среднем по ОЭСР, и растет в Болгарии и Турции.

В странах ВЕЦА больше студентов из социально-экономически неблагополучных семей по сравнению со странами ОЭСР. В странах ВЕЦА средний ВВП на душу населения в 2018 году составлял 20 839 долларов США по паритету покупательной способности (ППС) по сравнению со средним показателем по ОЭСР, составляющим 44 994 долларов США.

Регион ВЕЦА обширен и включает в себя множество сообществ от небольших сельских деревень до крупных городских городов. В среднем доля учащихся, посещающих школу в сельских общинах (определяемых как имеющие население 3000 человек или меньше), относительно выше по региону ВЕЦА (15% по сравнению с 9% по ОЭСР), но в некоторых странах этот показатель значительно выше.

Молдова (47%), Грузия и Казахстан (оба 30%) входят в тройку из четырех самых сельских стран, участвующих в PISA. Исследования показали, что сельские школы могут столкнуться с рядом проблем, от инфраструктуры до человеческих ресурсов.

Различия на страновом уровне довольно велики. В то время как Казахстан и Молдова имеют индексы охвата выше 90%, Баку (Азербайджан) имеет индекс охвата 46%, что является самым низким среди всех стран-участниц PISA и отражает относительно низкий возраст выхода.

На международном уровне страны различаются в зависимости от того, когда студенты отбираются по разным направлениям. В то время как в некоторых системах, например в Австрии, сортировка учащихся начинается после начального образования.

В регионе ВЕЦА 28% учащихся старших классов средней школы обучаются по программе профессионального обучения (по сравнению с 21% в странах ОЭСР), но размер и характер профессиональных секторов сильно различаются по странам.

Хотя в Баку, Грузии и Молдове почти нет студентов, обучающихся по программам профессионального обучения, 49% студентов в Болгарии и 68% студентов в Хорватии обучаются по программам профессионального обучения в старших классах средней школы.

В последнее десятилетие страны Восточной Европы и Центральной Азии (ВЕЦА) приняли важные меры по улучшению школьной практики и результатов. Эти усилия включают разработку современных систем оценивания в школах и уделение особого внимания совершенствованию технологий.

Важной всеобъемлющей проблемой является то, что качество школ в регионе неравное и несправедливое. В некоторых странах ВЕЦА учащиеся, особенно в старших классах средней школы, разделяются в зависимости от их успеваемости, которая тесно связана с их социально-экономическим положением.

Группирование учащихся в старших классах средней школы в значительной степени основано на академических критериях. Данные PISA 2018 показывают, что страны ВЕЦА по сравнению со странами ОЭСР, более избирательны с академической точки зрения при распределении учащихся в старшие классы средней школы. В среднем 61% учащихся в странах ВЕЦА посещают старшие классы средней школы, где академическая успеваемость учащегося всегда учитывается при приеме в школу, по сравнению с 45% в странах ОЭСР.

 В Болгарии, Хорватии, Румынии и Турции более 80% учащихся старших классов средней школы отбираются на основе их академической успеваемости, что является одним из самых высоких показателей во всех странах-участницах PISA. В то же время в Грузии и Украине менее 40% учащихся посещают школы, в которых успеваемость учитывается при приеме в школу.

В многочисленных обзорах ОЭСР отмечается, что непропорционально большая доля учащихся в некоторых странах ВЕЦА подает заявку на поступление в старшие школы, которые считаются наиболее элитными. Помимо самого высокого набора учащихся, эти школы часто оснащены новейшими технологиями и имеют самый квалифицированный персонал. Примеры включают анатолийские школы в Турции и математические и иностранные языковые школы в Болгарии.

В целом в странах ВЕЦА студенты с высокими и низкими достижениями одинаково изолированы, что предполагает, что все студенты проходят одинаковые процедуры академического отбора. Исключение составляют студенты Молдовы и Казахстана. Учащиеся с высокими показателями в этих странах с большей вероятностью будут объединены в одну группу, что предполагает наличие небольшого числа элитных школ с отбором, таких как Назарбаев Интеллектуальные школы в Казахстане.

Некоторые страны региона приняли меры по повышению ценности всех программ старшей ступени среднего образования, особенно в программах профессионального обучения. В 2005 году Румыния внедрила всеобъемлющую Национальную рамку квалификаций (НРК), которая признает конкретные профессиональные квалификации, что помогает студентам профессиональных училищ найти подходящую работу.

Обеспечение большей гибкости также может помочь обеспечить ценность всех путей. Например, в Хорватии в 2018 г. была разработана национальная программа профессионального обучения, которая также позволяет гибко тратить 30% времени студентов на выборные модули (CEDEFOP, 2020 [8]), что позволяет студентам приобретать дополнительные навыки и предотвращает попадание в ловушку на их траекториях.

Страны региона принимают ряд мер по повышению справедливости и равноправия при отборе студентов. Один набор мер связан с инструментами выбора.

Многие страны ВЕЦА в значительной степени полагаются на экзамены при отборе студентов, что может создать более справедливый процесс. Однако обзоры ЮНИСЕФ-ОЭСР показали, что эти экзамены обычно оценивают большие объемы детальных знаний, которые, с учетом относительно более низкого уровня учебного времени в классе, могут способствовать поиску учащимися несправедливых частных образовательных возможностей. Болгария и Турция находятся в процессе улучшения согласования своих экзаменов с недавно введенными учебными программами, поэтому они оценивают более широкий спектр навыков вместо более узкого набора фактов.

Чтобы лучше понять вопрос о школьных ресурсах, PISA 2018 опросил директоров школ, касательного того мешает ли нехватка или неадекватность основных образовательных ресурсов обучению в их школах. Эти ключевые ресурсы определены здесь как:

• Физическая инфраструктура (например, школьные здания, системы отопления и охлаждения и учебные помещения)
• Учебные материалы (например, учебники, лабораторное оборудование, учебные материалы и компьютеры)
• Человеческие ресурсы (например, учителя и помощники учителей).

Директора школ в Баку (Азербайджан), Хорватии, Грузии и Казахстана чаще сообщали о том, что нехватка или неадекватность физической инфраструктуры препятствуют обучению.

В Украине директора школ чаще сообщали, что отсутствие учебных материалов препятствует обучению.

Что касается человеческих ресурсов, то здесь есть небольшие различия между странами ВЕЦА, и общий уровень обеспокоенности аналогичен среднему уровню по ОЭСР. Этот вывод согласуется с другими данными PISA, показывающими относительно высокий уровень сертифицированных учителей и учителей со степенью.

Связь между временем обучения и академической успеваемостью сложна. В странах ВЕЦА общее среднее время, затрачиваемое на обучение в школах, примерно на 2 часа ниже среднего показателя по ОЭСР, составляющего 27,5 часов регулярных уроков в неделю. На предметном уровне наибольшее различие наблюдается на уроках иностранного языка (в среднем на 0,7 часов в неделю меньше, или на 24% меньше, по сравнению с по сравнению со средним показателем по ОЭСР).

Региональные различия были также самыми большими по урокам иностранного языка: в Болгарии в среднем отводилось 4,2 часа в неделю по сравнению с 2,2 часа в Казахстане.

Меньше времени на обучение в обычные школьные часы может быть связано с несколькими факторами. Неадекватная инфраструктура, особенно в густонаселенных районах, побуждает некоторые страны ВЕЦА часто использовать многосменные школы, где отдельные группы учащихся посещают школу в одном здании в разное время в течение одного дня.

В Хорватии около 35% школ работают как минимум в две смены. В 2018 году более 6% студентов в Казахстане посещали трехсменные школы.

В некоторых странах продолжительность обязательного обучения установлена ​​на относительно низком уровне. Например, в Молдове и Украине продолжительность младших классов средней школы составляет 45 минут, а продолжительность школьного года — примерно 35 недель. Студенты в этих странах получают более чем на 100 часов обучения в год меньше, чем в среднем по ОЭСР.

Касательно внеклассных занятий, то в странах ВЕЦА 68% учащихся посещают школы, предлагающие дополнительные уроки на языке обучения, по сравнению с 46% учащихся в странах ОЭСР.

Обеспечение достаточного количества учебного времени во время школы имеет жизненно важное значение для поддержки обучения учащихся и равенства возможностей. Страны могут изменять время обучения в течение обычных школьных часов, рассматривая несколько аспектов школьного обучения, в том числе:

• Количество лет обязательного обучения
• Продолжительность учебного года
• Продолжительность учебной недели
• Продолжительность учебного дня, часы занятий и время, выделяемое на изучение различных предметов

В странах ВЕЦА необходимость увеличения времени обучения в школьные часы является критической, поскольку нынешние низкие уровни могут способствовать неравномерному распределению времени обучения вне школы. 

Казахстан пытается сократить количество многосменных школ, чтобы учебные часы не ограничивались необходимостью совместного использования помещений. Аналогичным образом финансируемый Всемирным банком проект в Хорватии был направлен на строительство новых школ и сокращение количества многосменных школ.

Прогулы учащихся обычно понимаются как отсутствие в школе без уважительной причины.

Учащиеся в странах ВЕЦА чаще прогуливают занятия, чем учащиеся в странах ОЭСР. В 2018 году 60% студентов из стран ВЕЦА сообщили о том, что они прогуливали занятия, по сравнению со средним показателем по ОЭСР (33%). В Грузии 80% указали на прогулы, что является самым высоким показателем среди всех стран, участвовавших в PISA (в Корее самый низкий показатель - 3%). Только в Хорватии, стране с самыми высокими показателями в регионе, доля прогулов была ниже, чем в среднем по ОЭСР.

Создание инструментов для сбора данных и анализа может помочь выявить прогулы учеников и понять тенденции прогулов.

Грузия служит примером страны, которая добилась огромного прогресса в сборе соответствующих данных и находится в процессе повышения доступности своих данных. В 2012 году Министерство образования, науки, культуры и спорта Грузии (MoESCS) разработало свою национальную информационную систему управления образованием (EMIS). EMIS Грузии содержит все данные об образовании, включая посещаемость учащихся, и школы постоянно вводят новые данные в EMIS через внутренний портал под названием E-School.

Исследования показывают, что учителя являются одними из наиболее важных факторов, влияющих на успеваемость учащихся. Преподавание является одним из наиболее важных аспектов системы образования и может существенно повлиять на обучение учащихся. В регионе ВЕЦА на профессию учителя влияет несколько факторов, в том числе относительно пожилой возраст учителей и более низкая заработная плата по сравнению с международными стандартами.

Учителя в регионе ВЕЦА по-прежнему в значительной степени полагаются на традиционную педагогику, например, читая лекции для студентов и прося их запоминать информацию. Исследования показывают, что традиционные методы не подходят для развития некоторых важных навыков и компетенций. В частности, международные исследования показывают, что активные, ориентированные на учащихся подходы могут лучше помочь учащимся развивать так называемые компетенции 21 века, такие как творчество, критическое мышление, совместное решение проблем и общение.

Некоторые виды поведения учителей, которые более распространены в регионе ВЕЦА, могут препятствовать обучению учащихся. PISA 2018 попросил директоров школ сообщить о том, в какой степени обучению учащихся в их школах препятствуют:

• Школьный персонал сопротивляется переменам
• Прогулы учителей
• Учителя не удовлетворяют индивидуальные потребности учащихся
• Учителя плохо подготовлены к занятиям

Казахстан сообщил о самых высоких показателях такой озабоченности среди всех стран-участниц PISA - 40% учащихся посещают школы, где директора считают, что обучение сильно затруднено из-за прогулов учителей (в среднем по ОЭСР 3%), а 44% посещают школы, где учителя, плохо подготовленные к занятиям (в среднем по ОЭСР 2%). Эти результаты можно частично объяснить сложностью эффективного распределения учителей в обширной казахстанской школьной сети

и отсутствием контроля качества в системе.

Стандарты учителей могут помочь установить желаемые методы преподавания. Стандарты - это эффективный способ согласования политики и практики учителей. Стандарты учителей описывают, что учителя должны знать и уметь делать, включая описание желаемого уровня успеваемости.

Некоторые страны ВЕЦА создали национальные стандарты, помогающие руководствоваться профессией. В целом эти стандарты положительно отражают ключевые педагогические знания и навыки и выделяют важные практики, такие как индивидуализированное и адаптивное обучение.

В Азербайджане и Хорватии пока нет всеобъемлющих современных стандартов преподавания. Беларусь полагается на профессиональные характеристики, которые больше похожи на должностные инструкции, чем на четкие ожидания в отношении знаний и компетенций, которые должны продемонстрировать учителя. Разработка современных многоаспектных стандартов для учителей в этих странах может способствовать общему пониманию того, что такое хорошее преподавание, и какие методы учителя должны использовать в классе.

Профессиональные кодексы поведения могут дополнять стандарты учителей. Все большее число стран разработало профессиональный кодекс поведения учителей, дополняющий их стандарты учителей. Кодексы поведения помогают понять, что эти ожидания означают в повседневной практике, а также устанавливают ожидания в отношении честности и нравственности учителей.  

Например, в Шотландии кодекс поведения учителей требует от учителей подавать ученикам ролевые модели и не участвовать в нечестных действиях. Подобные рекомендации могут помочь повысить осведомленность учителей об основных ценностях профессии и о том, как от них следует вести себя в неожиданных ситуациях.

Учителя в странах ВЕЦА имеют такую ​​же вероятность получения сертификата и степени магистра, что и учителя в странах ОЭСР.

В среднем в регионе ВЕЦА 49% учителей имеют степень магистра, что аналогично среднему показателю по ОЭСР, но между странами есть большие различия. В то время как более 70% учителей в Болгарии, Хорватии и Украине имеют степень магистра, только 2% - в Беларуси, 16% - в Турции и 20% - в Молдове.

Страны ВЕЦА должны решить проблемы, которые могут повлиять на ценность и качество ITE, чтобы наличие определенной квалификации учителя могло более надежно свидетельствовать о хорошем преподавании. Хотя есть несколько подходов, которые страны могут рассмотреть, две важные реформы - это усиление приема студентов в программы ITE и повышение качества самих программ.

Некоторые страны региона предпринимают шаги по повышению качества студентов, поступающих на программы ITE. Например, в 2020 году Казахстан повысил минимальный требуемый балл на национальных вступительных экзаменах на 10 баллов (из возможных 100) для программ ITE, что на 20 баллов выше минимального балла, необходимого для поступления в высшее образование в целом. Тем не менее, следует отметить, что в Казахстане относительно молодой состав учителей по сравнению с некоторыми странами региона. Таким образом, снижается риск нехватки учителей за счет повышения стандартов приема в ITE, и от этого можно получить больше пользы.

Гарантия качества ITE

Результаты обзоров политики ЮНИСЕФ и ОЭСР показывают, что данные программы в странах ВЕЦА часто характеризуются фрагментацией. Слабая гарантия качества в сочетании в некоторых странах с редко распределенным населением на большой территории привела к появлению большого количества поставщиков ИТЭ, каждый с разным уровнем качества.

В Казахстане, например, ITE предлагается в 86 университетах и ​​277 педагогических колледжах Большинство из 83 университетов Румынии предлагают те или иные формы ITE. Для решения вопросов, связанных с обеспечением качества различных предложений, несколько стран ВЕЦА ввели механизмы обеспечения качества на нескольких этапах процесса.

Два важных этапа включают аккредитацию программы и сертификационные экзамены.

Аккредитация программ - строгие процессы аккредитации, согласованные со стандартами преподавателей, дают поставщикам ITE общую точку отсчета для построения своих учебных программ. В Казахстане десять отдельных организаций аккредитуют программы ITE. В Турции Ассоциация оценки и аккредитации программ педагогических факультетов будет выступать в качестве внешнего аккредитационного органа для ITE и устанавливать требования к аккредитации.

Сертификационные экзамены. При правильной разработке и согласовании с национальными стандартами учителей сертификационные экзамены могут выступать в качестве важной внешней проверки того, что кандидаты в учителя, независимо от того, где они прошли обучение, обладают знаниями и компетенциями, необходимыми для того, с целью быть эффективными учителями. В настоящее время только четыре страны ВЕЦА проводят такие экзамены, хотя Казахстан планирует ввести их в 2021 году.

Есть несколько вариантов политики, которые страны ВЕЦА могут рассмотреть, чтобы способствовать более достоверной оценке качества учителей. Во-первых, процесс оценки и связанные с ним инструменты должны усилить более целостный подход. 

Многие страны региона, такие как Казахстан, сделали наблюдения в классе обязательными в процессе аттестации, поскольку они являются одним из наиболее достоверных инструментов, используемых на международном уровне для оценки учителей. Однако ЮНИСЕФ и ОЭСР рекомендуют проводить такие наблюдения постоянно, чтобы учителя могли постоянно узнавать об их успеваемости и способах улучшения.

В Болгарии, например, педагогический совет при школе играет важную роль в регулярном процессе аттестации.

Системы образования должны помогать учителям поддерживать свои навыки в актуальном состоянии в соответствии с общесистемными целями и ожиданиями. Результаты PISA 2018 показывают, что в среднем учителя в странах ВЕЦА участвуют в профессиональном развитии более низкими темпами по сравнению с международными эталонами. Только учителя в Болгарии и Хорватии участвовали в профессиональном развитии со скоростью, сопоставимой со средним показателем по ОЭСР.

Страны ВЕЦА принимают ряд мер, с целью сделать профессиональное развитие более доступным:

• Например, Болгария предоставляет государственное финансирование школам напрямую, чтобы помочь учителям участвовать в профессиональном развитии (предстоящий обзор).

• В рамках своей стратегии для учителей на 2017–2023 годы Турция строит новые учительские академии по всей стране, чтобы упростить доступ к возможностям профессионального развития.

Технологии также могут быть полезным инструментом для расширения доступа к профессиональному развитию. В ответ на пандемию COVID-19 ряд провайдеров профессионального развития в Болгарии теперь предлагают обучение в цифровом формате.

Одним из важных методов, который используют многие страны ОЭСР для обеспечения качества профессионального развития, является установление строгих процедур аккредитации для провайдеров обучения. Эти процедуры помогают связать обучение с конкретными знаниями и навыками, изложенными в стандартах учителей, и могут помочь координировать предложения негосударственных поставщиков услуг.

Многие страны ВЕЦА создали стандарты и процессы аккредитации.

• Турция планирует открыть несколько педагогических академий для улучшения доступа к профессиональному развитию; правительство также создает стандарты аккредитации для этих новых академий, чтобы гарантировать их качество.

• В Грузии недавно был создан Центр профессионального развития учителей, чтобы следить за профессиональным развитием учителей в стране. Помимо аккредитации возможностей обучения. Центр предпринял множество усилий по повышению качества профессионального развития, таких как Проект начального образования Грузии (G-PRIED), который обучил почти 20 000 учителей использованию современных педагогических методов.
  
  

Заключение.

Результаты PISA показывают, что результаты обучения в регионе в целом улучшились, но это улучшение не было справедливым. В то время как страны региона выпускают одних из лучших студентов в мире, многие другие студенты остаются позади.